الوضعية المشكلة في درس الفلسفة

الوضعية المشكلة Situation- Problème في درس الفلسفة

• تقديم:

سنحاول في هذه الورقة بيان دور الوضعية المشكلة في بناء الدرس الفلسفي، من خلال التفكير في خصائص الوضعية المشكلة كما قاربها رواد بيداغوجيا الوضعية المشكلة من جهة، ومن خلال بيان خصائص مادة الفلسفة بالمقارنة مع المواد الأخرى من جهة أخرى. كما سنحاول وضع تصور أولي كمشروع لتحديد معايير انجاز الوضعية المشكلة في درس الفلسفة مصحوبة بمعايير تقويم ذلك الانجاز.

• تعريف الوضعية – المشكلة Situation- Problème :

• الوضعية : تشير إلى العلاقات التي يقيمها فرد أو مجموعة أفراد في سياق معين.

• المشكلة : هي عائق يحول دون تحقيق حاجة .

الوضعية - مشكلة تعني مجموعة ـــ ( معطيات تساعد على بلوغ الحل ) معروضة في سياق ما ـــ ( مدرسي , اجتماعي و ثقافي , تاريخي , اقتصادي ..) لتوظيفها بطريقة مدمجة ـــ ( من طرف متعلم واحد أو أكثر ) من أجل انجاز مهمة ـــ ( يجهل حلها مسبقا ) _.

فهي بناء اصطناعي يبتكره المعلم لتعليم التلاميذ, للوصول بهم لتغيير تصوراتهم باستمرار وذلك بدفعهم إلى تنفيذ مهمة ملموسة, وفق شروط معينة, على أن يوضعوا أمام عقبة أو تناقض ليكتسبوا في الأخير معلومات أو مهارات أو ميول أو اتجاهات, إنها مشكلة نابعة من شيء ناقص وهذا الأخير تتولد منه مجموعة من التساؤلات .

ينبغي أن يحس المتعلمون في الوضعية – مشكلة بأنهم أمام طريق مسدود, الأمر الذي سيعطي معنى للإجراءات التي سيتخذونها لاحقا .

لا نكاد نجد تعريفا يناسب الاشتغال على الوضعية المشكلة في الفلسفة، بالنظر إلى الصعوبات التي تعترض المشتغلين بديداكتيك الفلسفة فيما يتعلق بتوظيف بيداغوجيا الوضعية – المشكلة في درس الفلسفة. لذلك سنكتفي بالتعريف الإجرائي الذي جاء في مصوغات تكوين أساتذة الفلسفة سنة 2009 والصادر عن "الوحدة المركزية لتكوين الأطـر"، ونقرأ فيه: "تعتبر الوضعية-المشكل دعامة مشيدة لأغراض تعليمية بهدف تنمية كفاية معينة أو تقويمها. وتفترض بما هي وضعية، تفاعل ذات مع سياق ينخرط فيه المتعلم لأنه يعنيه بكيفية ما، كما تفترض بما هي مشكل، وجود عائق يخلق توترا معرفيا ويحث على التفكير والتأمل والوعي بالحاجة إلى تعلمات جديدة لمعالجة المشكل. لذلك فهي إطار للتفكير ومناسبة لبناء المفاهيم أو لاستثمارها في معالجة وضعيات جديدة"، وهو التعريف الذي يقترحه معظم المتخصصين في بيداغوجيا الوضعية المشكلة، وعلى الأخص **فيليب ميريو Philippe Meirieu وجيرار دوفيتشي Gérard De Vecchi **.

• عناصر الوضعية المشكلة:

• تتضمن صعوبات لا يمكن للمتعلم تقديم حلول جاهزة لها.

• يواجهها المتعلم.

• يشعر فيها المتعلم أنه أمام موقف مشكل أو سؤال محير لا يملك عنه تصورا مسبقا.

• يجهل المتعلم الإجابة عن الموقف المشكل.

• يشعر المتعلم بحافز للبحث والتقصي قصد التوصل لحل المشكلة.

• عبر هذه الظاهرة تنتاب المتعلم حالة من التوتر وعدم الاتزان.

• أهمية الوضعية المشكلة في درس الفلسفة:

• خلق الثقة بالذات.

• تنمية روح المبادرة وتحمل المسؤولية.

• بناء المتعلم لمعارفه باعتبارها نابعة من ذاتيته.

• يتعلم المتعلم كيف يتعلم ذاتيا وذلك لمجابهة المشاكل التي تصادفه.

• تطوير المتعلم لمعرفته وتنميتها.

• القيمة التربوية للوضعية – المشكلة:

• تستدرج الوضعية – المشكلة لإنجاز مجموعة من الأنشطة سواء منها النظرية أو التجريبية وذلك بغرض تقديم حل للمشكلة الموضوعة.

• يستخدم المتعلم فكره.

• يستثمر معارفه السابقة في إطار تحصيل معرفة وخبرة جديدة.

• يحدد المتعلم المشكلة.

• يجمع معلومات تتعلق بالمشكلة.

• يفترض فرضيات تتعلق بالحل.

• يختبر فرضياته تلك التي توصل إليها ويمحصها.

• يحصل على استنتاجات.

• يعمم ما توصل إليه على مشاكل مشابهة تعترضه.

• فالتعلم عن طريق وضعية مشكلة يجذب انتباه المتعلم.

• يجعل المتعلم يهتم بالبحث عن حل للمشكلة.

وفي محاولة لتحديد أهمية الوضعية المشكلة بما يخدم منطلقات وأهداف درس الفلسفة نقرأ في مصوغات التكوين ما يلي: "تمثل الوضعية المشكلة لحظة بلوغ الفكر تناقضا أو تعارضا ينبغي حله حتى يمكن الاستمرار في التفكير على نحو يتجاوز ذلك التناقض. وهي وضعية نظرية تهم العلاقات بين الأفكار. والتناقض الذي يميز الوضعية المشكلة هو منطلق التفكير وليس نهاية له كما يبدو للوهلة الأولى. وهنا قد يكون المفهوم/التصور الأولي مجالا لبناء وضعية تتسم بالتناقض أو التعارض أو المفارقة، مما يحفز الفكر المتسائل ويفتح إمكانية صياغة أمثلة موجهة للتفكير ومشكلات تنخرط في سياق التفكير الفلسفي بمرجعياته وآلياته وضروراته المنهجية". وبناء عليه فبناء المفارقة في الفلسفة تمثل اللحظة الأساس في مسار انجاز الدرس، إلا أنه يتعين علينا أن نميز في هذا المستوى بين البناء الإشكالي والاشتغال على الوضعية المشكلة، ذلك أن هذه الأخيرة لا تحل محل البناء الإشكالي، وإنما هي وسيلة ووضعية انطلاق وتمهيد لبناء الإشكالية الفلسفية. وفي هذا الصدد نميز بين أنواع من الوضعيات المشكلة التي يمكن أن يوظفها المدرس في مختلف لحظات بناء الدرس. فإذا كانت مختلف المواد المدرسية الأخرى وعلى الأخص المواد العلمية تسعى إلى بلوغ الحل كغاية خلال توظيف الوضعية المشكلة فإن درس الفلسفة لا يمكن أن يتمحور حول تلك الغاية بالنظر إلى طابعه الإشكالي، وبالتالي سيكون المبتغى هو صياغة إشكالات جديدة وطرح وضعيات إشكالية جديدة تفتح أفق تفكير التلميذ.

• وعلى العموم تشترط الوضعية المشكلة في السياق المدرسي:

  • وضوح الدعامة أو الموضوع: نص مكتوب، صورة، شريط...؛
  • انسجام العناصر المكونة للدعامة؛
  • وجود معلومات كمعارف مساعدة؛
  • معطيات قابلة للايثار؛
  • وضوح الهدف؛
  • وضوح التعلمات consignes,

يقترح فيليب ميريو Philippe Meirieu لصياغة الوضعية المشكلة، الإجابة على الاسئلة التالية:

1. ما هو الهدف المراد بلوغه؟ ماذا سأكسب التلميذ بحيث يمثل ذلك خطوة هامة في تدرج تعلمه؟
2. ما هي المهمة اللازم اقتراحها والتي تتطلب بلوغ الهدف المسطر اذا ما انجزت بشكل جيد (تبليغ واتصال، إعادة صياغة، لغز، تصليح، حل...؟
3. ما هي الوسائل التي يجب توفيرها حتى تسمح للنشاط العقلي، أثناء انجاز المهمة، بلوغ الهدف؟ ما هي الأدوات التي تستجمع والتعليمات التي تقدم لاستعمالها في تنفيذ المهمة؟ ما هي الصعوبات التي تدرج لمنع المتعلمين من التهرب من التعلم؟
4. ما هي الأنشطة التي ستقترح بحيث تسمح باستخدام الوسائل والأدوات وفق مختلف الاستراتيجيات؟ كيف يتم تنويع الوسائل والطرائق ودرجة التوجيه وأشكال التفويج؟
   Voir :Philippe MEIRIEU : Situation problème , « Cahiers pédagogiques n° 263 » Avril 1988.
   في الختام، تجذر الإشارة أن الوضعية المشكلة بما هي وضعية مصطنعة وسيلة لتحقيق سيرورة المفهمة والأشكلة والمحاجة أو الحجاج، وهو ما يسمى الأهداف النواتلة أو النووية وفق المنظور الذي اقترحة الفرنسي ميشيل توزي، وليست غاية في حد ذاتها.