في ماهية النص الفلسفي وخصائصه وأصنافه

تقديم:

تعد النصوص، كما هو وارد في التوجيهات التربوية الخاصة بتدريس الفلسفة، في سلك التعليم الثانوي التأهيلي، مكونا أساسيا في المجزوءة، حيث ينبغي أن يتم اختيارها حسب مبدأ التدرج في التكوين، وتوظف لتشغيل التلاميذ على اللغة الفلسفية وتعتمد في إبراز لحظات التفلسف(1). كما تشكل النصوص، موضوعا للتقويم (2) . لكن علاقة المتعلمين بالنص الفلسفي تبدو متوترة نظرا لانغلاق النص عليهم وصعوبته، إذ لا يندرج في نظام تمثلاتهم ويبدو لهم بعيدا عن حياتهم الشخصية، كما يتطلب جهدا وصبرا في قراءته، خصوصا وأن لغته قد تبدو لهم كلغة أجنبية أو غريبة، رغم أن النصوص الفلسفية مكتوبة بلغة عادية وطبيعية، بل كلما كان النص خاليا من المصطلحات التقنية الفلسفية، كلما ازدادت صعوبته. فكيف يمكن الاشتغال على النص و تشغيل التلاميذ عليه و تيسير قراءته لهم؟ هل الأسئلة المرفقة بالنص من قبيل ما هي أطروحة النص؟ ما هي فكرته الأساسية؟ ما هو حجاجه...؟ يمكن أن تسهل قراءة النص.؟

إن هذا النوع من الأسئلة، التي يتم تطبيقها من خارج النص، تدفع التلميذ ( والمدرس) في غالب الأحيان، إلى إجابات متسرعة مجتزأة لا تحث على قراءة النص، بقدر ما تدفع المتعلم، إلى تقطيعه، قبل أن يدرك"المعنى " الذي يحمله ،أو تجعله يقوم بتطبيق ميكانيكي لنموذج قبلي. وكثيرا ما نلاحظ كيف يبحث التلاميذ عن الأطروحة في بداية النص أو في كلمة أو مفهوم، إما لأن بلاغة النص جعلته مفهوما بارزا أو لتكراره، رغم أن الأطروحة قد لا تكون بالضرورة في بداية النص و قد لا تكون دوما واردة في تعبير صريح .

هل تكفي التوجيهات (الواردة في المذكرات )، والتي يمكن تقديمها بشكل شفوي أو كتابي، كي يتجاوز التلاميذ أخطاء القراءة والكتابة؟ هل الإرشادات التي يقدمها المدرس للتلاميذ، كفيلة بتمكينهم من قراءة النص وتحليله تحليلا فلسفيا ؟.

إن الإرشادات أوالتوجيهات المدرسية، تظل في كل الأحوال توجيهات عامة، قد تقدم وصفات جاهزة أو نماذج عن العمليات أو الأفعال المطلوب القيام بها ومحاكاتها، لكنها في غالب الأحيان، لا ترسخ لدى التلاميذ مهارات القراءة. فهل يمكن للتمارين أن تساعد التلميذ على تجاوز صعوبات القراءة؟

لا تكون التمارين على قراءة النص الفلسفي، ذات فعالية، إلا إذا اندرجت ضمن عمل متكرر ومتدرج، يستهدف تصحيح أو تقويم خطأ أو ضعف يكون التلميذ على وعي بأنه هو مصدر الصعوبة التي يجدها في فهم النص ، و لا تكون ذات قيمة فلسفية إلا إذا كانت تمارين على التفكير ولا تستهدف شيئا آخر، كالاستظهار أو التكرار أو الحفظ أو التطبيق الميكانيكي لنموذج سابق. كما ينبغي أن تشكل التمارين لحظة لا تتجزأ من مسار يتقدم فيه التلميذ نحو امتلاك الكفايات المستهدفة في درس الفلسفة، وان لا تكون معزولة عن الدرس وأهدافه، لان الغاية منها هي تعليم التفكير الفلسفي من خلال توجيه المتعلم إلى :

• التفكير في مضمون النص ؛

• ا لتفكير في مشكل مطروح صراحة او ضمنيا في النص ؛

• التفكير في حجاج النص ؛

• التفكير في الخروج عن النص وخلق قطيعة معه للقيام بتفكير خاص.

لكن قبل الاشتغال على النصوص، لابد من تحديد طبيعة النص الفلسفي، هل له مواصفات تجعل منه نصا مختلفا عن غيره من النصوص الأدبية أو العلمية وغيرها ؟ هل هناك نص فلسفي أم هناك قراءة فلسفية للنصوص؟ ما الذي يميز النص الفلسفي وما هي المعايير التي تحدده؟

خصائص النص الفلسفي:

هل تتحدد خصوصية النص الفلسفي من خلال مؤلفه "الفيلسوف" ؟ - الذي لا يسقط ذاته على شخوصه مثل الروائي أو ينسحب كلية وراء الحقائق العلمية مثل العالم ، بل يتطابق مع فكره ويتحمل مسؤولية خطابه (ألم يتحمل سقراط هذه المسؤولية إلى حد الموت؟) - هل تعتبر هذه المسؤولية سمة خاصة بالخطاب الفلسفي؟ أم أنها سمة يشترك فيها مع خطابات أخرى كالخطاب السياسي أو الديني ؟

تحديد النص الفلسفي، من خلال مؤلفه ومسؤولية صاحبه، قد لا يكون معيارا دقيقا لتعريفه ، إذ حملت نصوص فلسفية؛ توقيع أكثر من مؤلف ، فسقراط لم يكتب ولم يتم التعرف على فلسفته، إلا من خلال تلميذه أفلاطون ، فهل معنى ذلك أن النص، لا يكون فلسفيا، إلا إذا ما اعتبره التلميذ أو القارئ كذلك؟ لكن وحده القارئ/ الفيلسوف ، بإمكانه التعرف على النص الفلسفي، بل إن أي نص آخر( وإن لم يكن فلسفيا) ، يمكن أن يصبح موضوعا لتفكير وتأمل الفيلسوف ، فكم من قراءة فلسفية تمت على نصوص أدبية ، مثال ذلك، تعليق هيجل على ديدرو وقراءة هيدجر لقصائد هولدرين، فنصوص ديدرو وهولدرين، لا تنتمي إلى النصوص الفلسفية، و اهتمام الفلاسفة بها لم يجعلها كذلك. لذا فقراءة الفيلسوف للنص الفلسفي لا يمكن أن تكون مؤشرا للتمييز بين النص الفلسفي وغيره ، فالقارئ إذن، لا يمنح للنص سمته الفلسفية .

لا يستمد النص الفلسفي خصائصه، من شروط خارجية، بل من شرط داخلي، وسمة خاصة يتميز بها ، ألا وهي صفاؤه ونقاؤه وصرامته، لكن هل يوجد نص أو خطاب فلسفي، يتمتع بالصفاء المطلق والصرامة و لا يسقط في تبسيط أو غموض اللغة العادية؟ لعل هذا ما دفع سقراط إلى رفض الكتابة وجعل أفلاطون يتحفظ منها، حين قال "كل امرئ جاد يحتاط من تناول الأمور الجدية كتابة وعرض فكره على العامة"(1). لأن الكتابة قد تضر بصاحبها ، سيما حين يصبح النص المكتوب، عرضة للتأويل والتحريف، و قد حذر سقراط، من الكتابة، حين سعى إلى تبليغ فكره الفلسفي، في إطار تعليمي مباشر. لكن رفض الكتابة قد يعني الموت، وهذا ما جعل أفلاطون يختار الكتابة رغم حذره، حتى تدافع الفلسفة عن نفسها وتبرر وجودها. ففي الكتابة إنقاذ من النسيان .

لقد واجه النص الفلسفي، منذ لحظة ظهوره ، تهديدا بخيانة فكر صاحبه وتحويله إلى نص شبيه بنصوص السفسطائي، الذي ينتج نصا خطابيا يستمد قوته من مهاراته اللغوية والبلاغية ، لكن ينكشف فراغه و ضعفه ، كلما أعيدت قراءته؛ خلافا لنص الفيلسوف، الذي تظهر قراءته المتكررة ، قوته وعمقه الفكري ، لأنه يحمل الاعتقاد في قوة الحقيقة، بل إنه يبرهن على متانته وتماسكه رغم مرور الزمن.

وحده الفكر المكتوب، يمكن أن يكون موضوعا للفهم، لأنه قابل للقراءة عدة مرات، و لذا يعمل النص الفلسفي المكتوب من خلال نسيجه على الحذر من الوقوع في التناقض. ويمكن القول، إن أهم خاصية تميز النص الفلسفي، هي انشغاله بالحقيقة وحدها وحرصه على عدم التناقض .

النصوص الفلسفية، هي تلك النصوص التي تستمد قوتها، من الحقيقة ذاتها، ليس لأنها تحمل الحقيقة، بل لأن ما يحركها هو إرادة الحقيقة. فالفلسفة لا تمتلك الحقيقة ، بل تبحث عنها، ولا يمكن رفض عمل جعل هدفه البحث عن الحقيقة ، فرغم انتقاد أرسطو لأفلاطون مثلا، لم ينف عن محاوراته صفة الفلسفة ، في حين سخر من امبدوكل ولم يعترف به كفيلسوف، للجوئه إلى استعمال الصور، التي رغم ما أضفته على نصه من جمالية في الأسلوب، (مثلا حين وصف البحر بعرق الأرض) لم تعبر عن انشغاله بالحقيقة. فاستخدام الصور قد يؤدي إلى التباس المعنى أو إلى الوقوع في التناقض، رغم ما تسمح به هذه الصور من اقتصاد في القول ومن زخرفة في الكلام. لكن الخطاب الفلسفي، لا يسعى وراء تكثيف للمعنى، بل هو على العكس من ذلك، يقصد التفكير في الأشياء ويريد الوصول إلى معانيها ودلالاتها، لذا كان عليه أن يكتب ليأخذ كل الوقت الضروري لذلك.

لا تستمد النصوص الفلسفية سمتها ، مما هو خارج عنها ؛ لأن الفلسفة معيار ذاتها، كما هي رغبة في المعرفة الكلية، تملك القدرة على الحكم على المعارف الأخرى ونقدها ، لا من حيث شكلها وأناقة أسلوبها، وإنما من حيث دقة وصرامة استدلالها . لكن إذا كانت الفلسفة قد منحت نفسها حق الحكم وتقييم نصوص ومعارف أخرى، فقد ألزمت نفسها بمعايير وقواعد صارمة. و هي تلك التي عبر عنها أفلاطون في فيدر بقوله " ينبغي أن يكون كل خطاب مثل الكائن الحي له جسد وأن لا يكون دون رأس أو قدمين فقط بل أن يكون له أيضا وسط وأطراف ، أي تمت كتابتهما بشكل يتناسب مع الكل ".(4)

أن يكون النص ككائن حي، يعني أن يتسم بالنسقية ،لأنه يريد أن يفكر تفكيرا كليا ، دون الوقوع في التناقض. ومهما كان الشكل الذي يعبر من خلاله الفيلسوف ( محاورة، مقال، نسق هندسي أكسيوميي، أو شذرات.... ) فانه ينتمي إلى نسق يوجد في أفق تفكيره.

قد يتم الاعتراض على خاصية النسقية ، بكون الأنساق الفلسفية، قد تم تجاوزها ، لكن لا تعني النسقية الانغلاق في بنية تامة ومكتملة، بل يقصد بها ذلك الجهد نحو النسقية ، أكثر مما يدل على النسق بالمعنى المتداول.

إن نسقية النص الفلسفي، التي لا يحققها إلا "كجهد فكري نحو الشمولية "، يستدعي ما يتممه أي القراءة، لكن ليس من أجل الوقوف على قصور هذا النص وإنما لإبراز قيمته وعمقه .

النص هو كل كلام مثبت بالكتابة. وتنقسم النصوص الفلسفية عموما إلى قسمين :

1. نص عرضي: هو النص الذي يعرض فيه الكاتب أو الفيلسوف أطروحة معينة، ويدافع عنها بحجج وبراهين مناسبة ما يتميز هذا النوع من النصوص بحضور ضمير "المتكلم"

2. نص سجالي: هو النص الذي يتسم بحضور موقفين متعارضين أو أكثر، وعادة ما يحضر فيه ضمير "المتكلم" وضمير "الغائب".

مثال:

• عنوان الورشة: في ماهية النص الفلسفي

Le texte philosophique

يمكن أن نميز في النصوص الفلسفية بين الأصناف التالية:

• النص المؤسس لإشكال (أو إشكالات) استنادا إلى معطيات نظرية مستمدة من منظومة (أو منظومات) مستقلة عنه.

• النص المؤسس لإشكال (أو إشكالات) استنادا إلى معطيات نظرية مستمدة من منظومة صاحبه.

• النص المؤسس لإشكال أو لموقف من هذا الإشكال.

• النص المدعم لموقف فلسفي مؤسس داخل منظومة فلسفية مستقلة عنه.

• النص الناقد/ المحاور لموقف فلسفي مؤسس داخل منظومة فلسفية مستقلة عنه.

• النص المراجع/ الناقد لموقف سابق التأسيس ضمن منظومته الخاصة على ضوء معطيات جديدة.

• النص المركب لموقف فلسفي انطلاقا من معطيات نظرية تؤسسها منظومة مستقلة عنه.

• النص المركب لموقف فلسفي استنادا إلى معطيات نظرية من صميم المنظومة التي ينتمي إليها.

إن استحضار هذه الأصناف ومراعاتها في مستهل المقاربة الحجاجية للنصوص الفلسفية يسهل عمليتين أساسيتين هما:

1. تحديد نوعية النص اعتمادا على العمليات الفكرية المهيمنة عليه (نص عرضي يقوم بتأسيس إشكال- نص سجالي يقوم بنقد موقف قائم بصدد إشكال فلسفي ... إلخ).

واستنادا إلى ذلك نستخرج العلاقات القائمة بين قضاياه، استنباط قضية كلية من قضايا جزئية سابقة عليها_ استقراء تفريع قضية كلية إلى قضايا جزئية متضمنة فيها ... إلخ).

2. الجمع في المقاربة الحجاجية للنص بين تناول التقنيات الخطابية البارزة فيه (أمثلة- استعارات- تشبيهات- ومماثلات ...) وبين النموذج المنطقي المهيمن على العلاقات القائمة بين قضاياه، واستخراج ما يؤشر على هذه العلاقات من صيغ لغوية من قبيل: إذا ... إذن- لأن- غير أن- نستنتج مما سبق ...

يتبين مما سبق أن الوقوف على حجاجية النصوص الفلسفية ليست عملية مضافة إلى محطات إنجاز الدرس الفلسفي، وبالتالي فهي محطة لايمكن القفز عليها أو تغييبها في تحقيق هذا الإنجاز لأنه في غياب هذه المحطة يصعب الجزم بتوصل التلاميذ إلى فهم مضامين النصوص الفلسفي المدروسة، كما يصعب على التلاميذ إدراك العلاقات القائمة بين هذه النصوص، وبالتالي استثمارها في كتاباتهم بشكل مناسب ويستجيب لمقام القول. غير أن أهم مشكلة تواجه مدرس الفلسفة في هذا المضمار هي مشكلة تحديد موقع هذه المحطة ضمن سيرورة إنجاز الدرس سواء عند وضع خطة الإنجاز أو عند تنفيذها في العمل الفصلي مع التلاميذ. سنحاول في الجانب التطبيقي من هذه الدراسة أن نقدم بعض الإقتراحات العملية في هذا الموضوع.