Résumé
Lire, c'est s'approprier le texte et dialoguer avec lui pour apprendre à penser par soi-même : principes de lecture, mécanismes de construction du texte (problématisation, concepts, argumentation, représentation, persuasion, intertextualité) et une approche qui s'achève par l'interprétation comme acte critique.
قراءة النص الفلسفي :
إذا كانت القراءة امتلاكا للنص ، فينبغي الاعتراف بأنها شيء صعب على المتعلم. فقراءة التلاميذ للنص الفلسفي ، لا تكون من منطلق إرادتهم وبمحض رغبتهم (فهي غالبا نصوص مقررة أو مدرجة في كتب مدرسية) خصوصا وأن هذه القراءة تتطلب جهدا وصبرا. لذا فان قراءة النص الفلسفي في الفصل، لا تكون بالضرورة قراءة فلسفية، لأن النص الفلسفي، لا يبوح إلا بما يستطيع القارئ اكتشافه، خصوصا وأن عملية الفهم ليست أمرا معطى وإنما يتم تحقيقها عبر حركة التفكير.
إن الصعوبات التي نستشفها في كتابات التلاميذ وفي الأقسام ، قد تدفع إلى التساؤل لماذا لا تحقق التوجيهات والإرشادات التي يقدمها المدرس للتلاميذ الفعالية والأثر المتوخى منها؟
إن أول خطوة نحو قراءة النص الفلسفي، هي التعرف عليه ككلام يحمل معنى، ويستدعي إنصات القارئ واهتمامه حتى يتحقق الحوار بينهما. صحيح أن التلميذ لا يستطيع متابعة الحوار مع النص، أو مع نفسه او مع المدرس، انطلاقا من هذا النص، لكن لأن الكلام يولد الكلام، فإن الإنصات إلى كلام النص يعني القدرة على الكلام. فالكلام والتفكير لا يتمان في عزلة، بل يفترضان وجود الأخر (المحاور) . كلام الفيلسوف إذن، هو مناسبة لكلام حقيقي، يتخلص من الأحكام المسبقة و من العادات السلبية في التفكير، فكلام النص يقدم للقارئ دليلا على إمكانية الاستقلال في التفكير، وعدم تكرار (كلام الآخر)لكن دون القطيعة معه . من هنا يمكن القول إن أول قيمة تعلمها قراءة النص الفلسفي هي إمكانية بناء فكر مستقل، حيث يمثل نموذجا لاشتغال الفكر الذي يعبر عن ذاته بواسطة الكلام/ اللغة، و يدعو القارئ إلى العمل بالمثل ومحاكاته ببلورة فكر شخصي ينطلق من فعل القراءة.
فعل القراءة
إذا كان فعل القراءة، نشاطا يهدف إلى إدراك وبناء معنى النص، باعتبار هذا الأخير كلاما ذي معنى، فكيف يمكن تحديد هذا المعنى؟ خصوصا وأن معنى كلمة أو عبارة في النص، قد لا يوجد بالضبط في هذه الكلمة أو في تلك العبارة و إلا كان شرح الكلمات و العبارات وتكرار كلام النص (كما يحدث في غالب الأحيان مع تلامذتنا) يعد قراءة فلسفية. ففعل القراءة لا يعني ملاحظة إشارات أو علامات أو تكرارها، وإنما هي عملية تتوجه من العلامات إلى المعنى، فمعنى التعبير يتجاوز العبارة .
اعتبار النص كلاما ذي قصد ومعنى، بوضعه في إطاره التداولي ككلام وحوار بين متكلم(الفيلسوف) ومخاطب(القارئ/المتعلم) يصبح بدوره متكلما، قد يعد خطوة أولى نحو تجاوز صعوبات القراءة، لكن هذا الكلام هو أيضا تفكير في مشكلة أو إشكال، يمكن أن يفكر فيها القارئ (المدرس والتلميذ )، ومن تم لابد أن تنطلق قراءة النص الفلسفي من المبادئ الآتية:
-
اعتبار النص حاملا لقصد ومعنى ؛
-
وحده الفكر الذي يحركه نفس القصد يمكنه أن يفهم النص ؛
-
المعنى الذي يحمله النص يندرج في إشكالية محددة، وذات قيمة كونية .
لكن قراءة أو دراسة مقطع من النص (كما هو الشأن في النصوص المدرجة في الكتب المدرسية) ، يطرح صعوبات إضافية نظرا لجهل سياقه، ولأنه يتخذ معنى في إطار علاقته بالمؤلف ككل. و لا قيمة له في حد ذاته، إلا في إطار الدرس ،حيث تم اختياره وفق مقتضيات، تسمح ببناء معناه واكتشاف تساؤلات صاحبه في إطار إشكال مطروح هو نفسه إشكال الدرس .
الاشتغال على النص المقتطف (كما هو الحال في النصوص المدرجة في الكتب المدرسية) ، لا يغيب كلام صاحبه، وإنما يركزه في نقطة محددة - هي نفس مشكل الدرس – وتستهدف قراءته البحث عن هذه المشكلة المشتركة التي طرحها أيضا الفيلسوف صاحب النص ،أو قدم لها حلا أو تأويلا معينا. لذا لابد من الافتراض المسبق لوجود نقطة يتمركز فيها المعنى ينبغي أن تعمل القراءة على اكتشافها ، والإمساك بالخيط الذي يقود إليها عبر مسارات النص. وهذا لا يتم بقراءة متسرعة أو سطحية، تبحث عن كلمة أو مفهوم صريح ، تناوله الدرس، أو عن أطروحة النص في عبارته الأولى ، وإنما بالقراءة التي تبرز البعد التداولي للنص وتعمل على تحيين فعل القول المتضمن فيه وتكشف عن المعنى وراء الكلمة والمفهوم خلف العبارة.
لكن كيف يمكن الإمساك بالمعنى المتضمن في النص، من قبل القارئ/التلميذ؟، الذي يتوقع فكرة أساسية واضحة، يمكن أن يتعرف عليها من خلال منطوقها ؟ كيف يمكن أن يكتشف هذا المعنى دون امتلاك ثقافة أو معرفة فلسفية ، كتلك التي يمتلكها المدرس؟ الانتقال من قراءة سطحية إلى قراءة فلسفية ، يقتضي استنطاق النص وطرح أسئلة عليه من قبيل: ما الذي يريد صاحب النص قوله؟ ماذا يريد أن يثبت؟ وكيف يثبت ذلك؟ ما هي التمييزات الفلسفية التي لجأ إليها؟ ما الذي يقوم به النص و ما هو الشيء الجديد الذي يطرحه للتفكير؟
يقتضي الاشتغال على النص العمل على إعادة بنائه ، وعدم الاقتصار على اعتباره معرفة تامة البناء،أو مجرد قول أو منطوق، ولكن الإمساك بحركة بنائه و إدراكه كجهد للتعبير الفلسفي، مع وعي قارئه أنه ليس مجرد متلق عادي بل عليه أن يشارك النص، في التفكير من خلال لحظة الكتابة .
الافتراض المسبق لوجود نقطة أونقط مركزية للمعنى ، ينسجم مع طبيعة النص الفلسفي، الذي يشتغل على اللغة الطبيعة، حيث يبني كل فيلسوف، علاقات دلالية جديدة تكون مصدرا للمفاهيم والمصطلحات الفلسفية التي لا تحمل معناها في ذاتها ، كما هو الشأن مثلا بالنسبة للمصطلحات والمفاهيم الرياضية، التي تحتفظ بنفس الدلالة في جميع المبرهنات .إن السيمانطيقا الفلسفية، ليست من النمط المعجمي بل الفكري، وكيفية حضور المفاهيم والمصطلحات والقضايا، هو ما ينبغي ان تتوجه إليه القراءة ، أي إلى العلاقة بين الفكر واللغة وعدم اعتبار اللغة أو العلامات اللغوية مجرد وسيلة لنقل الأفكار. فلا وجود لفكر خارج الصياغة الفلسفية للغة، والنشاط الفلسفي نشاط مزدوج المظهر فهو نشاط لغوي وفكري أو عقلي. لذا فخصوصية النص الفلسفي تتشكل في طريقة بنائه وفي الآليات التي يعتمدها في ذلك ولعل أهم هذه الآليات هي :
-
الطرح الإشكالي أو الأشكلة؛
-
بناء المفاهيم وصياغتها
-
توظيف أساليب للحجاج والبرهنة ؛
-
توظيف التمثيل وأساليبه ؛
-
توظيف طرق وأساليب الإقناع ؛
-
تفاعله مع نصوص وخطابات أخرى من خلال الهدم والبناء والتمثل والاستبعاد...
لكن حضور هذه الآليات يتفاوت من نص لأخر، مما يؤكد عدم وجود نموذج واحد للممارسة الفلسفية. فلا وجود لمنهجية أو مقاربة واحدة وموحدة لقراءة النص الفلسفي ، فكل نص قد يفترض طريقة معينة لقراءته وكل منهجية هي منهجية نسبية ومؤقتة قابلة للتعديل والتغيير والإغناء. واختيار منهجية أو مقاربة قد تحدده أهداف التعليم الفلسفي، فهي التي تفترض التعامل مع النص الفلسفي كنموذج للتفلسف أو التفكير الفلسفي .
لكن من الممكن أن تعتمد قراءة النص الفلسفي ، في المجال التعليمي، مقاربة تكشف بنية النص وما يقوله من خلال مفاهيمه وأفكاره الصريحة أو الضمنية ، وتحلل الكيفية التي يعرض بها هذه المفاهيم والأفكار والأدوات التي يوظفها، ويمكن إن تتمحور هذه المقاربة حول:
-
تحديد موضوع النص ؛
-
الوقوف عند تمفصلاته أو العلاقات بين المفاهيم ؛
-
استخراج إشكاليته ؛
-
استخراج الأفكار التي يتضمنها؛
-
تحديد أطروحته التي يدافع عنها؛
-
إبراز وتوضيح منطقه وكيفية بنائه واليات العرض والبرهنة والحجاج والتمثيل ؛
-
الكشف عن النصوص أو الإحالات التي يتضمنها وطبيعة العلاقة التي يقيمها معها.
هذه المقاربة لا تكتمل إلا بمرحلة أخرى ترمي إلى تأويل النص، من خلال فعل نقدي يشكل وساطة بين النص موضوع القراءة والنص الذي يقوم القارئ/المتعلم بكتابته، من خلال إبداء الرأي وصياغة الأفكار الشخصية حول موضوعه او الإشكال الذي يندرج ضمنه، وذلك باتخاذ مسافة مع النص وإصدار حكم نقدي حول مضمونه و طريقة عرضه وتقييم أفكاره و أطروحته،والمنطق الذي انبنت عليه أدواته اللغوية والبلاغية.
التأويل في المستوى المدرسي، هو لحظة أساسية – لتحقيق أهداف التعليم الفلسفي – إذ يتعلق بإبراز الأهمية والقيمة الفلسفية للنص وتركيبه وإعادة بنائه ومنحه راهنية وتحقق جديدين .
قراءة النص الفلسفيٌ فضلا عن كونها عملية لتعليم وإنتاج أدوات الكتابة الفلسفية والتمرن على استخدام آليات الكتابة الفلسفية، من أشكلة وصياغة السؤال الفلسفي واستخدام أساليب البرهنة وأنواع الحجاج وأساليب التمثيل وكيفية التحليل والنقد ، فهي تكسب المتعلم قيمتين أساسيتين *تتمثل القيمة الأولى في كون التفكير لا يتم في عزلة عن تفكير الأخر والحوار معه، أما القيمة الثانية فهي حرية التفكير، فتعدد النصوص هو مظهر لهذه الحرية وهي تقدم للمعلم والمتعلم نموذجا لممارسة التفكير الحر، الذي ينبغي الاقتداء به. *
الهوامش
1 التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس الفلسفة2007 ص 14
2 نفس المرجع ص 16
3- Platon : lettre XII 344c cité par :Bernard sève in exercices philosophiques ;p17 hachette 1974
4-Platon :Phèdre 264c cité par Bernard sève op cité p21
المراجع :
التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس مادة الفكر ألإسلامي و الفلسفة بالتعليم الثانوي 1991
التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس الفلسفة 2007
Bernard Sève :Exercices ,Hachette université 1979
Françoise Raffin : la lecture philosophique, Hachette, Education 1995
Frédéric Cossuta : Eléments pour la lecture des textes philosophique, Bordas 1989
القراءة الفلسفية La lecture philosophique
Pour nous L’appretissage du philosopher chez un élève suppose qu’il s’implique personellemet dans sa reflexion … « Michel Tozzi : Didacticien de la philosophie Maitre de conférences à l’université Montpellier III France »