Le manuel scolaire et l'apprentissage de la pensée : la notion de personne dans « Mabahij al-Falsafa »

شعبة: الفلسفة الإجازة المهنية لمهن التدريس

بحث بعنوان:

**إعداد **

**محمد إدالمقدم **

Pour nous L’appretissage du philosopher chez un élève suppose qu’il s’implique personellemet dans sa reflexion … « Michel Tozzi : Didacticien de la philosophie Maitre de conférences à l’université Montpellier III France »

نشكر الله تعالى الذي يسر لنا أن بدأنا وأتممنا هذا البحث.

عرفانا بالجميل، أتقدم بشكر خاص للدكتور عبد المجيد باعكريم الذي مد لنا يد العون بتوجيهاته وملاحظاته. أكرر إذن شكري وامتناني له.

أشكر كذلك جميع أساتذتنا الذي كانوا لنا خير مرشدين في مسيرتنا العلمية، فوجدنا فيهم أساتذة ومربين.

إلى أمي

تقديم عام:

الفلسفة قديمة بقدم الفكر الإنساني، فهي على هذا النحو تفرض نفسها كمجال شاسع وكوني من حيث المعارف والحقب الزمنية، إذ لا يتم تعلم الفلسفة وإنما يتعلم الفرد كيف يتفلسف، لأن الفلسفة ليست مجموع التصورات أو المنظورات إلى العالم، بقدرما هي فعل التفكير الذي يتساءل بطريقة حول كل منظور للعالم. وهي فعل يتساءل حول منظور للعالم، وحول نفسه ويدمج تساؤله الخاص به. فمهمة الفيلسوف تتمثل في إثارة الآخر وحثه عل التفكير بنفسه.

فالفلسفة بهذا المعنى، هي الإستشراف التربوي في علاقته بمستقبل المجتمع بوجه عام، هذا الأمر يدفعنا للقول أننا بحاجة لفلسفة قادرة على مواكبة مشكلاتنا النظرية الصرف. كل هذا يقودنا إلى التعبير التالي: إننا في حاجة ماسة إلى فلسفة تراعي مشكلاتنا النظرية حتى نتمكن من تشييد التربية التي تؤطرها تلك الفلسفة النابعة من الفكر المجتمعي والمنسجمة معه، لأنها تعبر عن حاجاته وتطلعاته وآماله.

حاولنا من خلال هذا البحث رصد المنطق الداخلي لاشتغال الكتب المدرسية و مدى مساهمتها في تعليم التفكير، وركزنا بالخصوص على مفهوم الشخص Personne داخل كتاب "مباهج الفلسفة" للسنة الثانية من التعليم الثانوي التأهيلي.

فالمجتمع الذي لا يمتلك فلسفة يستقي منها التربية الملائمة له، فإنه سيظل يتخبط تخبطا عشوائيا، شأنه في ذلك شأن التائه في يم أو صحراء ممتدة الأطراف، لا يعرف التوجه أو القبلة التي يسلكها لضمان نجاته.

وصف عام لمنهاج مادة الفلسفة¹:

يشكل الكتاب المدرسي استمرارية العمل بمنهاج مادة الفلسفة، وهذا الأمر يستدعي منا أن نعرج على أهم ما جاء به هذا الأخير –خصوصا التوجيهات الخصة بالمستويات: الجذع المشترك، الأولى باكالوريا، الثانية باكالوريا- قبل الدخول في صلب الموضوع.

• الجذع المشترك: حيث التعرف والإستئناس والتمرن على قضايا الوجود الإنساني عامة، وطرح قضايا وتساؤلات تهم بالأساس المستقبل، وتساعد على تنمية المدارك العقلية والملكات الوجدانية بالنسبة للمتعلم، حيث يلعب الكتاب دور المحفز أو الباعث إن صح القول على اكتشاف معالم التفكير الفلسفي وتوظيفها في مجالات الطبيعة والثقافة، والعمل على مساءلة علاقة المتعلم بالمحيط وفهم الشخصية الفردية في علاقتها بالعالم وبالآخر (الجانب العلائقي)².

كذلك التدرج، حيث مراعاة المكتسبات السابقة في التعليم الثانوي الإعدادي والإنتقال بالمتعلم من البسيط إلى المعقد أو المركب (ديكارت). فالتدرج هنا يعني البساطة في تناول قضايا ومفاهيم فلسفية، من المعرفة والفهم إلى التحليل والتحويل فالبناء والإستنتاج والتركيب، فهو يتعلق بالمفاهيم والقضايا المتناولة، ثم التدرج العمودي حسب المستويات الدراسية (من الخاص إل العام، من المشخص إلى المجرد) .

اعتماد المقاربة بالكفايات كبعد تفاعلي –سواء منها التواصلية أو الإستراتيجية أو المنهجية ...- القائمة بالأساس عل اكتساب المعارف وتحويلها Trasformation للتعامل مع وضعيات جديدة، والإنفتاح على مجالات معرفية أخرى، عبر مراعاة العلاقة التكاملية بين المواد التعليمية (الفلسفة تجميع لشتات المعارف الأخرى).

ثم اعتماد المجزوءة كصيغة تساعد على التعلم الذاتي وتنمية القدرات والتعبير عن المواقف وتدبير زمن السيرورات التعليمية، وترسيخ قيم ومبادئ حقوق الإنسان (الأخلاق، حقوق الإنسان ...) والتشبع بقيم التضامن والتسامح والإنصاف، واحترام حقوق المرأة والطفل والبيئة، والإنفتاح عل الحضارة الإنسانية بما تتضمنه من غنى وتنوع ثقافي. ( مجزوءتي: الفلسفة ثم الطبيعة والثقافة).

أن تلبي المضامين الحاجات والرغبات الخاصة بالمتعلم واكتسابها فكرا وممارسة، وتمثلها مواقفا وقيما وسلوكات. ثم استبعاد الأحكام المطلقة مع القدرة على التواصل بلغة فلسفية، كذلك التشبع بقيم التضامن والتعايش والتسامح والإنفتاح على الغير مع الحفاظ عل الهوية والخصوصية.

التربية على حرية التفكير³ وتحمل المسؤولية، ثم احترام أفكار الآخرعبر الحوار وبناء الحقيقة الفلسفية كمعرفة نسبية. وتحقيق الذات والتشبع بالمثل العليامن خلال وضعيات تحفز وتسهل انخراط المتعلم في التفكير والتعلم وإثارة الإشكالات الفلسفية في علاقته بحياته ومحيطه. هاته القضايا تقتضي الفهم والمساءلة والإستعداد لأنشطة الإنتاج استجابة للتقويم الإجمالي، ثم ربط المعارف بالحياة اليومية.

عملية بناء لعمليات القراءة والفهم والتحليل والتركيب، بشكل جماعي بالإستئناس بنصوص واستدعاء معارف متنوعة رافدة للتفكير الفلسفي "أدبية، فنية، سياسية ..." كدعامة للمكتسبات، وتنمية القدرات الذاتية وإنماء الشخصية وإيقاظ الميول. وتحويل المكتسبات إلى سلوكات.

التمكن من مبادئ الفكر النقدي، وتوظيفها في تكوين المواقف الشخصية، ثم تنمية كفاية الكتابة الفلسفية عبر الإحتكاك بلغة الفلاسفة وطريقة بنائهم للمواقف والتصورات.

استبعاد الأحكام المطلقة، والقدرة على التواصل بلغة فلسفية، ثم التشبع بقيم التضامن والتعايش والتسامح والإنفتاح على الغير مع الحفاظ على الهوية والخصوصية.

• السنة الأول من سلك الباكالوريا: بعد تجربة اللقاء الأول مع مادة الفلسفة في الجذوع المشتركة حيث مرحلة الإستئناس والتعرف على الفلسفة واكتشاف آليات اشتغالها، ننتقل في السنة الأولى من سلك الباكالوريا إلى مرحلة التمرس والإشتغال والتعميق الفلسفيين للمكتسبات المعرفية والمنهجية، عبر أدوات فكرية ومنهجية تعلما وإنتاجا، توسيعا وتعميقا، في أفق تأهيل المتعلم للتمرس بالكتابة الفلسفية المنظمة.

فتعلم الفلسفة هو تعلم للحوار بين الفلاسفة حول مشكلة محددة، وما يرافق هذا الحوار من تحليل ومساءلة ومقارنة وحجاج ونقد وتعليق، عبر تقديم عناصر للتفكير وأدوات عمل فكرية ومنهجية وثقافية، بنيت بناء متناميا ومتدرجا.

التعلم الذاتي باعتبار المتعلم محور العملية التعليمية التعلمية لاكتساب كفايات منهجية وتواصلية وأخرى ثقافية، وتعميق وعيهما بالذات وتقديرها التقدير الإيجابي، ثم تمكينهما من الإعتماد على النفس وتحمل المسؤولية ثم تنمية القدرة على التفكير الشمولي المستقل، وتبسيط المفاهيم والتدرج في وضعها وتجزيء المهارات وصياغتها بطريقة إجرائية تمكن المتعلم من الإنتقال من المستويات الجزئية والبسيطة إلى مستويات مركبة، كذلك تدريبهما على إقامة علاقات إيجابية مع الغير أساسها الإحترام المتبادل والتسامح والتضامن والحوار والحفاظ عل كرامة الإنسان والدفاع عنها، ثم تنمية كفايات التواصل الفلسفي، الشفهي والكتابي، بالإصغاء إلى الخطاب الفلسفي وتقبل كلام الآخر على نحو يقظ وفاحص، وبناء موقف واع من هذا الخطاب، وتنمية قدرات القراءة والكتابة الفلسفيتين، بقراءة النصوص قراءة منظمة وفهمها وتحليلها ومناقشتها والبحث في امتدادات قضاياها خارج الخطاب الفلسفي، وممارسة الكتابة الفلسفية تحليلا وتركيبا عبر إنتاجات شخصية يكون منطلقها التفكير في أطروحات وقضايا فلسفية وأخرى من خارج الفلسفة، ثم تعزيز القدرة على تحويل المكتسبات لمعالجة ومساءلة إشكالات نظرية أو قضايا ملموسة متصلة بحياة المتعلم(ة) الفردية والمجتمعية.

اكتساب معارف فلسفية منظمة، تمكن المتعلم(ة) من بناء المشكلات الفلسفية ومن إيجاد حلول نظرية لها، وتطوير استخدامه(ها) لتقنيات التواصل الحديثة في البحث والإنتاج الفلسفيين.

• السنة الثانية من سلك الباكالوريا: تتويج وترجمة للمسار الدراسي للمتعلم ولعلاقته مع الفلسفة ويشكل فرصة ثالثة للإلتقاء بالفلسفة، بدءا من تجربة التعلم في الجذع المشترك حيث اللقاء الأول مع الفلسفة، مرورا ببرنامج السنة الأولى.

فالتفكير الفلسفي باعتباره تجربة ذاتية ذهنية ووجدانية وثقافية، لا أحد يمكن أن يمارسه بالنيابة عن المتعلم، إنه تفكير لا يفوض أبدا، ولا سبيل إلى تعلم الفلسفة والتفلسف إلا بالممارسة الذاتية للتفكير الفلسفي⁴ مدعومة بالأنشطة التعليمية- التعلمية وبالمضامين المعبر عنها، والكفيلة بجعل المتعلم يولج المناخ الفلسفي. يتضمن أربع مجزوءات وهي: الوضع البشري، المعرفة، السياسة والأخلاق. وكل مجزوءة تتضمن عدد محدد من المفاهيم.

تناول قضايا فكرية وفلسفية وثقافية أرحب وأعمق، ثم المزاوجة بين ما هو كوني في المعارف الفلسفية وما هو خصوصي وثقافي في الفكر والإبداع المغربيين، وترسيخ المكتسبات وتطوير الكفايات والقدرات المنهجية والمعرفية والتواصلية، والإرتقاء بالمعارف من مرحلة التمرس بمهارات وآليات التفكير الفلسفي إلى مرحلة الكتابة الفلسفية المنظمة ذات الطابع الشخصي وفق مطالب الصيغ الثلاث (الوضعيات الإختبارية) لترسيخ قيم الفلسفة التي لا تنفصل عن عمليتي التفكير والكتابة.

إذ من المنتظر أن يصبح المتعلم في نهاية السنة الختامية بقسم الباكالوريا، قادرعلى الإنتاج الفلسفي المنظم والمبدع المستند لثقافة فلسفية متنوعة، والتمكن من المفاهيم وآليات تحليل المشكلات الفلسفية، وفهم ترابطاتها وامتداداتها في القضايا الفكرية والإجتماعية والسياسية والثقافية، عبر بناء تصورات نقدية مؤسسة، ومناقشة الأفكار والأطروحات بنقدها والتعليق عليها والبحث في رهاناتها داخل الفلسفة وخارجها.

الدعوة للإشتغال المنظم بالأهداف الكبرى للتعلم الفلسفي من أشكلة ومفهمة وحجاج، والإستناد للمعيش اليومي. ثم أن ينكب المتعلم على الكتابة الفلسفية المنظمة، التحليلية والتركيبية والنقدية حول موضوع فلسفي ما. واعبار المفاهيم كأداة للتدريب على الكتابة الفلسفية المنظمة، لترسيخ قيم العقل والمواطنة والحرية والدفاع عنها، وتنمية القدرة على قراءة النصوص الفلسفية قراءة منظمة بتحليلها، ومناقشتها والبحث في امتداداتها (موضوع فلسفي، مشكلة فلسفية، وضعيات تقويمية: نص، قولة، سؤال إشكالي مفتوح)، ثم استحضار معارف غير فلسفية داعمة.

عموما، يروم منهاج مادة الفلسفة⁵ إلى تحقيق الكفايات التالية:

• استراتيجيا:

• تعزيز بناء شخصية المتعلم بمقومات الوعي بالذات والإستقلالية والمسؤولية، مما يجعله قادرا عل الإنخراط الواعي والإيجابي في الحياة الإجتماعية، والتحكم العقلاني في الإختيارات والمبادرات، وإقامة العلاقة مع الآخر، على أساس الإحترام المتبادل والتسامح والتضامن والحوار والحفاظ على الكرامة الإنسانية واحترام الحق في الإختلاف والإنفتاح على الخر.

• تطوير القابلية الإيجابية واكتساب مرونة ذهنية، لتعديل الإتجاهات والسلوكات بما يواكب تطور الواقع الحضاري ومستجداته في مختلف الميادين.

• تواصليا:

• تعزيز القدرة على التواصل الفلسفي بروح الإصغاء واليقظة والتفاعل النقدي والإنفتاح الإيجابي عل الآخر.

• تعزيز القدرة على قراءة النصوص والآثار الفلسفية، قراة منظمة تمكن من استيعاب مضمونها وتحليل معطياتها والكشف عن رهاناتها، ومناقشتها والتعليق عليها ونقدها.

• تطوير القدرة على التعبير الفلسفي وتداوله بالحوار، وممارسته بالحوار المتزن والكتابة المنظمة على نحو إبداعي، باستعمال فلسفي سليم للغة، داخل الفصل وخارجه.

• منهجيا:

• اكتساب وتعزيز القدرة على تنظيم التفكير الفلسفي وإنجازه عبر آليات الصوغ الإشكالي والصوغ المفاهيمي والبناء الحجاجي (الأشكلة، المفهمة، التحليل، النقد، الحجاج، التركيب).

• تطوير القدرة على وضع خطط لمعالجة إشكاليات فلسفية نظرية أو قضايا ملموسة مرتبطة بالحياة اليومية الفردية والمجتمعية، عبر تنظيم العمل والتفكير والإخراج النسقي للمنتجات.

• ثقافيا:

• تعزيز القدرة على اكتساب معرفة فلسفية أساسية منفتحة على روافد معرفية وثقافية متنوعة وداعمة لروح الإبداع والإنتاج الشخصي، باستثمار مختلف المكتسبات الفلسفية أو التجارب الثقافية الأخرى (علمية- أدبية- جمالية- سياسية ...).

• تنمية القدرات الإبداعية من خلال إنتاج عمل فكري شخصي يستدمج التعلمات ويستثمر الرصيد الفلسفي والثقافي المكتسب.

كفايات تكنولوجية:

• تطوير القدرة على استخدام التكنولوجيا الحديثة واستثمارها في مجال البحث والحوار والتفكير الفلسفي.

• تعزيز امتلاك الروح النقدية والتواصلية وترسيخ أخلاقيات واكتساب ثقافة عقلانية متفتحة ومتشعبة بقيم المواطنة.

من البديهي أن تدريس مادة الفلسفة في السنة الثانية من سلك الباكالوريا يهدف لترسيخ قدرات التفكير المنظم شفاهيا وكتابيا، وتنمية استقلالية الرأي، وتطوير الحس النقدي عبر ليات المفهمة والأشكة والحجاج⁶.

_ إشكالية البحث:

نهدف من وراء هذا البحث إل كشف طبيعة العلاقة التي تربط النصوص المبثوثة في الكتاب المدرسي و تعليم التفكير، خصوصا التفكير النقدي والمستقل. بالتالي فإل أي حد تم تعليم التفكير انطلاقا من مفهوم الشخص نموذجا؟

هل هو منهج عرض ام منهج تحليلي اكتشافي صرف⁷؟

_ وصف عام لبنية الكتاب:

_ مجزوءة الوضع البشري:

تهدف مجزوءة الوضع البشري تناول مختلف أبعاد الوضع الإنساني Coditio humaie الفردي والإجتماعي والتاريخي. فالكائن البشري هو بالأساس فرد، لكنه لا يوجد معزولا في هذا العالم بل يعيش بمعية الخرين (الأسرة، الأقارب، الأقران ...) فوجود الشخص مع الخر يطرح إشكاية هذا الوجود بين المحبة والصداقة والتنافس والعداء كذلك فالوجود الإنساني في أساسه وجود مع الغير، وهو أيضا كائن زماني⁸ (تاريخي) يعيش الحاضر عبر معرفته بالماضي أولا واستشراف المستقبل ثانيا أي في وضع تطوري يترابط فيه الماضي بالحاضر بالمستقبل تارة، وفي انتكاسة وتراجع وتقهقر أحايين أخر.

فالإنسان يتفاعل فيه البعد النفسي والبيولوجي مما يطرح إشكاليات عدة من قبيل: الحرية والإرادة، الضرورة والحتمية، الغاية والوسيلة، الهوية والقيمة.

أي التعرف عل ما يحصر الذات الإنسانية ويحددها في مختلف مستويات الوجود، وضع معقد وصعوبة إدراك كنهه، بل واستحالة التحكم فيه. وجود مزدوج، فالإنسان إذ يوجد في هذا العالم، يعيش مع الخرين ويدخل في علاقات عمل وانتماء، ويخضع لقيود يضعها المجتمع، لكنه الكائن الوحيد الذي يعي هاته السلسلة من الضرورات بفضل الوعي والتفكير. فالوضع البشري هو عل خلاف الطبيعة الإنسانية، يشكل البعد الكوني في الإنسان. فاعلا تاريخيا وينسج الأحداث ويضفيها معن.

فكيف قدم الكتاب المدرسي للمتعلم الوضع البشري عموما ودرس الشخص عل وجه الخصوص؟ ما محددات هذا الأخير؟ وهل تم التوفيق بين الكفايات المراد ترسيخها ونوعية المعرفة التي تم تقديمها؟

• مفهوم الشخص (موضوع البحث):

يشير مفهوم الشخص Persoe في اللغة العربية إل الظهور، والشخص في عرف العلماء هو الفرد المشخص المعين. الكلمة اللاتينية Persoa معناها قناع، أي في الذي يتبد به كل فرد لذاته وللخرين Le paraitre وكما يسميه البعض صورة الجسد image du corps. فكيف يكون الشخص هو ما يظهر أو يتشخص، وفي نفس الوقت ما يتنكر أو يتوار خلف القناع ؟

وتتفق معاجم اللسان الفرنسي خصوصا لاروس Larousse، روبير Roert ولالاند Lalade عل أن للشخص معنيين "معن مجردا وعاما يجعلها خاصية كائن يكون شخصا أخلاقيا أو قانونيا أو مسؤولا". ومعن محسوسا يطكمن في ما يمثله الشخص من خاصيات أخلاقية سامية، يتميز بها عن مجرد الفرد البيولوجي وتشكل العنصر المنظم والثابت في سيرته وما هو عليه عادة مما يميزه عن غيره ليشكل الجانب الأصيل من أناه"

فهي مفارقة، فمن جهة يشير إل القناع (المسرح) أي التخفي وراءه، ومن جهة أخر، يشير إل ما هو جوهري في الإنسان، بوصفه ذاتا أخلاقية وحقوقية، وفردا واعيا يتحمل مسؤولية ما يصدر عنه من أفعال. إن للشخص جسدا يخضع لتغيرات، فهل يؤثر هذا التغير عل هوية الشخص؟

يشير "لسان العرب" لابن منظور إل أن الشخص يدل عل "سواد الإنسان وغيره تراه من بعيد. والشخص كل جسم له ارتفاع وظهور، والمراد به إثبات الذات فاستعير لها لفظ الشخص. والشخيص العظيم الشخص ... ورجل شخيص إذا كان سيدا. وشخص الرجل فهو شخيص أي جسيم وشخص شخوصا ارتفع"

يتميز الشخص بمجموعة من السمات المميزة له بوصفه كائن نفسي واجتماعي وجوهر مفكر Sustace pesate وإنسان مفكر Homo Sapiens. إذ يتميز بالهوية Idetité التي تعني تطابقه مع ذاته ماضيا ومستقبلا، وهي عملية تطوية طويلة تمتد منذ الولادة حت الوفاة وتتشكل عبر الإحتكاك بالعالم الخارجي ( الغير، المجال الإيكولوجي ...) بالتالي تتشكل الملامح الذهنية والتفاعلية للشخص. فالشخص كمفهوم مركزي إشكالي سقوم عل مفارقاتن يمكن تحديد أبرزها في تلك التقابلات التي تجعل من تحديد حقيقة الشخصية مجالا يتجادبه الفطري والمكتسب، الطبيعي والثقافي، الفردي والإجتماعي، الذاتي والموضوعي، الثابت البنيوي والمتغير التاريخي الظاهري والباطني، الأصيل الحقيقي وما هو مجرد دور وقناع، الفعل والإنفعال، الخضوع والإستقلالية، الحتمية والحرية ...

يهدف مفهوم الشخص كما هو مبين في التوجيهات التربوية⁹ (الرسمية) لمادة الفلسفة، إل إدراك دلالات هذا المفهوم وما يطرحه من مفارقات وإحراجات مما يجعل المتعلم ينخرط بشكل فعال في التفكير الذاتي والمستقل عبر المساهمة الإيجابية، أي الإرتقاء من لحظة الإستئناس والتعرف، إل لحظة الإكتساب والتمرس عبر إنتاج خطاب فلسفي يتم تداوله شفهيا وكتابيا.

باستقرائنا الأولي للقدرات المستهدفة من هذا المفهوم نحصل عل التي:

• القدرة عل تمثل مفهوم الشخص بوصفه ذاتا واعية وعاقلة.

• القدرة عل فهم الأساس الذي تقوم عليه هوية الشخص ووحدته وتطابقه مع ذاته.

• القدرة عل إدراك الشخص الإنساني كقيمة معرفية وأخلاقية.

• القدرة عل إدراك الشخص بوصفه فاعلا يتحمل مسؤولية أفعاله واختياراته.

• القدرة عل تمثل الشخص كذات قادرة عل التحرر من إكراهات الضرورة والحتمية.

• القدرة عل إدراك حقيقة الشخص كتجربة معيشة وكإرادة ذاتية متطورة ومبدعة، وليس كمعط ثابت.

أي إدراكل ما يتسم به الوضع البشري من تداخل وتعقيد، عبر فهم الوضع الإشكالي للوجود البشري بين الخضوع للضرورة والتباعد عنها، وفهم سياق مفهوم الشخص النظري وترابطاته وتقاطعاته ورهاناته، واكتشاف الصعوبات التي يطرحها تحديد الوضع البشري من خلال مناقشة الأفكار والأطروحات والمواقف الفلسفية بنقدها والتعليق عليها.

من مرحلة التمرس بليات التفكير الفلسفي، إل مرحلة الإشتغال باللغة الفلسفية تفكيرا وإنتاجا، عبر ممارسة الكتابة المنظمة ذات الطابع الشخصي.

كفايات نوعية، وهي كفايات تستند إل اعتماد المنهاج عل المجزوءة باعتبارها من جهة وحدة نظرية تتيح إمكانية التفاعل مع منتجات الفكر بالتحليل، والمناقشة، والتقد، والتعبير عن الأفكار والمواقف، وباعتبارها من جهة ثانية، وحدة تربوية وزمنية تتمحور حول التكوين عل الإختيار وعل التعلم الذاتي.

إذا كان لفظ الهوية يدل عل الخاصية التي بموجبها: إما تطابق الذات ذاتها فتكون هي هي رغم ما يلحقها من تغير وتحول، وإما من حيث إنها خاصية تميز الذات عن غيرها. فإن الهوية الشخصية تدل عل وعي الشخص بذاته بشكل مستمر وغير منقطع، رغم اعترافه بما يلحقه من تغير، إذ يصرح، في لحظات عديدة، قائلا: "لقد تغيرت وتحولت". إن الأنا الواعية بذاتها هي التي تغيرت وهي التي تقر بذلك، كما أن رؤيتها لصورتها القديمة والتعرف عليها رغم تغير الملامح والشكل هو تعرف عل ذاتها التي حافظت عل وحدتها بالتعالي عن الزمان والمكان. فكيف لهذا الشخص، بما هو ذات عارفة وأنا واعية، أن يتعرف ذاته ويحافظ عل وحدة الشعور بها؟ إن الإشكال هنا يتمحور حول إدراك الذات لهويتها الخاصة، وتطابق لذاتها داخل وحدة الأنا.

تم افتتاح محور "الشخص والهوية" بنص لجول لاشوليي Jules Lachelier (1918-1832) وهو كالتالي:

" من الأكيد أننا ننظر لأنفسنا عل أننا شخص واحد، وأننا نفس الشخص في كل فترات عمرنا، لكن هذه الهوية التي ننسبها لأنفسنا، هل تفترض بالضرورة أن فينا عنصرا ثابتا، أنا حقيقيا وثابتا؟

لنسجل أن الوقائع تكذب كليا هذه الفرضية. فالإنسان الذي هو في حالة نوم ليس له أنا، أو عل الأقل ليس له إلا أنا متخيل يتبخر عندما يستيقظ، كما أن ضربة واحدة عل الرأس تكفي لحفر هوة عميقة بين أنا اليوم وأنا البارحة لأنها تشل ذكرياتنا. ونحن نعرف كذلك حالة بعض المرض الذين لديهم أنا أول وأنا خر يتناوبان فيما بينهما وأحدهما يعرف الخر.

أن نقول بأننا نرجع حالاتنا الداخلية إل أنانا معناه أن نقول إننا نرجع حالاتنا الداخلية الخاصة إل أنا ما أو إل أو إل ذات حاملة عامة ... ليس هناك سو شيئين يمكن أن يجعلاننا نحس بهويتنا أمام أنفسنا وهما: دوام نفس المزاج أو نفس الطبع، وترابط ذكرياتنا.ذلك أن لدينا نفس الطريقة الخاصة في رد فعلنا تجاه ما يؤثر علينا، أي أن نفس العلامة تسم رد فعلنا الأخلاقي وتطبع حالاتنا النفسية الداخلية بطابع شخصي، ... إضافة إ ذلك فإن ذكرياتنا تشكل، عل الأقلبالنسبة للقسم القريب من حياتنا، سلسلة مترابطة الأطراف: فنحن نر أن حالتنا النفسية الحالية تتولد من حالتنا النفسية السابقة. وهذه من سابقتها ... وهكذا يمتد وعينا التذكري في الماضي ويمتلكه ويربطه بالحاضر ...

ليست هويتنا الشخصية إذن، كما كان متداولا من قبل، معط أوليا أصليا في شعورنا، بل إنها ليست إلا صد –مباشرا أو غير مباشر، متواصلا أو متقطعا- لإدراكاتنا الماضية في إدراكاتنا الحاضرة. وهكذا فنحن لسنا، أمام أعيننا، سو ظواهر يتذكر بعضها بعضا."

(ترجمة فريق التأليف)Jules Lachelier, Psychologie et métaphysique, Puf, 1948, PP 8-16

من الواضح جليا، أثنا قراءة النص أنه يتلاءم والإشكالية –موضوع المحور-، لكن الإشكالية المركزية هنا هي بالضبط تجاهل تاريخية الأفكار الفلسفية، فالتأسيس الفعلي "للهوية" سيتم مع جون لوك الفيلسوف الإنجليزي في كتابه "محاولة في الفهم البشري" « Essai ¹⁰philosophique concernant l’entendement humain »، والذي تحدث عن مفهوم "الذات Self". فهي أطروحة حاسمة في

تناول هذا الإشكال. En quoi consiste l’identité

Qu'est-ce que rester soi-même ?

Suis-je le même en des temps différents ?

l'identité personnelle n'est rien sans la mémoire... et par conséquent s'arrêt là où manquent les souvenirs

ونقترح هذا النص من كتاب "مقالة في الفهم البشري Essai Concernant l’entendement humain" 1690

" لكي نهتدي إلى ما يكون الهوية الشخصية لابد لنا أن نتبين ما تحتمله كلمة الشخص من معنى. فالشخص، فيما أعتقد، كائن عاقل قادر على التعقل والتأمل، وعلى الرجوع إلى ذاته باعتبار أنها مطابقة لنفسها، وأنها هي نفس الشيء الذي يفكر في أزمنة وأمكنة مختلفة. ووسيلته الوحيدة لبلوغ ذلك هو الشعور الذي يكون لديه عن أفعاله الخاصة. وهذا الشعور لا يقبل الإنفصال عن الفكر، بل هو، فيما يبدو لي، ضروري وأساسي تماما بالنسبة للفكر، مادام لا يمكن لأي كائن بشري، كيفما كان، أن يدرك إدراكا فكريا دون أن يشعر أنه يدرك إدراكا فكريا.

عندما نعرف أننا نسمع أونشم أو نتذوق أو نحس بشيء ما أو نتأمله أو نريده، فإنما نعرف ذلك في حال حدوثه لنا. إن هذه المعرفة تصاحب على نحو دائم إحساساتنا وإدراكاتنا الراهنة، وبها يكون كل واحد منا هو نفسه بالنسبة إلى ذاته. وفي هذه الحالة لا نأخذ في الإعتبار ما إذا كانت الذات نفسها تبقى مستمرة في الجوهر نفسه أو في جواهر متنوعة. إذ لما كان الوعي يقترن بالفكر على نحو دائم، وكان هذا هو ما يجعل كل واحد هو نفسه، ويتميز به، من ثم، عن كل كائن مفكر آخر، فإن ذلك هو وحده ما يكون الهوية الشخصية أو ما يجعل كائنا عاقلا يبقى دائما هو هو. وبقدرما يمتد ذلك الوعي بعيدا ليصل إلى الأفعال والأفكار الماضية، بقدرما تمتد هوية ذلك الشخص وتتسع. فالذات الحالية هي نفس الذات التي كانت حينئذ، وذلك الفعل الماضي إنما صدر عن الذات نفسها التي تدركه في الحاضر."

أول ملاحظة وهي أن هذه النصوص غير وظيفية، والقدرات المستهدفة الت قدمت نفسها كمسلمات أو بديهيات لا تتوافق مع النصوص المبثوثة في الكتاب، فهي تخاطب الذاكرة والحفظ، ولا تترك مجالا للمتعلم لكي يفكر في را أخر، فهي توجه الفكر ولا تحفزه. غياب منهج اكتشاف هو فقط منهج عرض وليس منهجا تكوينيا .

النص الثاني هو لسيجموند فرويد S. Freud (1939-1856) حول البنية النفسية الثلاثية للشخصية من كتابه « S. Freud, Nouvelle conférences, 1932, Trad, fr. Zeitlin, Paris, 1936, pp. 107-108 » . فنراه يخدم المحور ويتلائم معه وطبيعة الإشكال.

إن الشخص يعيش داخل مجتمع له سلطة، مجتمع ذي منظومة من القيم والعلاقات التي تفرض نفسها عل كل الأشخاص. وقد تقوم هذه المنظومة بتحديد الأدوار، كما قد تجعل الشخص فريسة الإستلاب والتشيؤ. فهل معن ذلك أنه لا مكان للحرية في حياة الشخص؟

يكشف إشكال الشخص بين الضرورة والحرية عن الوضع المركب والمعقد للوضع البشري، كما يكشف عن تميز الشخص عن باقي الكائنات الخاضعة بشكل مطلق لحتمية الطبيعة وإكراهاتها، مما يعطي للشخص وضعا متميزا من جهة، ومن جهة ثانية، قيمة خاصة. فأي قيمة يحملها الشخص في ذاته؟ وكيف يجب معاملته؟

بدأ المحور الثاني بنص للفيلسوف الفرنسي إيمانويل مونيي (1950-1905) E.Monier في كتابه "الشخصانية Le personnalisme "، ثم بعدها جاء النص الثاني للفيلسوف الألماني إمانويل كانط E. Kant (1804-1724) ضمن كتابه « Fondements de la métaphysique des mœurs ».

من الناحية التاريخية، يستدعي الأمر أن يفتتح نص كانط هذا المحور نظر لاهميته من جهة، ونظرا لبعده التأسيسي معرفيا وتاريخيا. أهم فيلسوف وضع مفهوم الشخص داخل مقاربة أخلاقية، معتبرا إياه ذاتا عاقلة وواعية وحاملة لكل القيم التي يجب احترامها.

فيما يخص المحور الأخير، فتم استدعاء الفيلسوف الهولندي باروخ اسبينوزا B. Spinoza (1677-1632) وهو نص ضمن الرسالة 58 إلى شولار، 1657. وبعدها أطروحة الفرنسي جون بول سارتر J.P. Sartre (1980-1905) ضمن كتابه "الوجودية مذهب إنساني". فكله نصوص وظيفية تخدم الإشكال وطبيعة الموضوع. لكن الغريب في الأمر هو تغييب الفلاسفة العرب المسلمون، ألا يستحق نص "محمد عزيز الحبابي" أن يكون دعامة أساسية في مثل هكذا موضوعات، خصوصا وأنه من رواد الإتجاه الشخصاني. حيث أن الإنسان يرتقي في تحرره من وضعية الكائن إلى الشخص. وذلك في كتابه "من الكائن إلى الشخص".

ما الشخص؟ هذا هو السؤال المركزي في الفلسفة. فمعرفة الإنسان هي أسم غاية، بل هي نقطة الإرتكاز في مختلف الفلسفات. وعبارة سقراط "إعرف نفسك بنفسك" ما يزال صداها يتردد إل اليوم. ما الشخص؟ يمكن أن نجد تعريفا للإنسان في الإنسان ذاته، أي في كل فرد، ففي كل فرد نجد ماهو "كل فرد"، أي ما هو عام ومشترك.

يكشف الإشتغال الفلسفي والمنهجي الديداكتيكي عل مفهوم الشخص صعوبة إعطاء تعريف ماهوي للمفهوم، و ليحفظ قيمته وحقوقه الكونية التي تميزه عن عالم الأشياء والوسائل. فهو شخص يشكل غاية الغايات.

• عدم تكييف نصوص الفلاسفة مع البيئة المحلية، بقدرما النظر في طبيعة مشكلاتنا واختلالاتنا النظرية، فليس طبيعة المنهج هو الذي يحدد طبيعة الموضوع بل طبيعة الموضوع هو الذي من شأنه أن يحدد طبيعة المنهج.

• غياب فكر تاريخي، خصوصا في تناول المفاهيم الفلسفية، ذلك أن المفهمة هي التعريف الفلسفي لموضوعة ما Notion. بالتالي لا يجب تناول مفاهيم هكذا دون سياق نظري. فتحليل المفهوم حسب فرانسوا شاتلي يحيل في الغالب إلى تاريخ هذا المفهوم من بارمينيدس إلى سارتر. فليست الكلمة هي المفهوم Concept، فنفس المفهوم يمكن أن يشار إليه بكلمات مختلفة.

• تغييب أمثلة¹¹ الكفيلة بتربية المتعلم عل ملكة الحكم Faculté de juger واتخاذ القرار وتحمل المسؤولية.

• عدم تقديم دروس فلسفية جاهزة، ومفاهيم وقضايا ومضامين معزولة عن سياقها الفكري المعرفي. أي وضع البداهة موضع سؤال، فجعل الشيء إشكاليا معناه جعل البديهي موضع شك في شكل تأرجحي لبيان الطابع المتعدد للجواب الفلسفي. أن نأشكل معناه أن نبين وجود عائق Obstacle يعترضنا في الطريق. إن الأمر هنا يتعلق بإدراك مستوى الصعوبة، فالمشكل لا نبتكره بل نصادفه، ويجد القارئ نفسه متأرجحا بين خيارين، الشيء الذي يطرح له مشكلا، إذن يكون مدعوا لأخذ موقعه بين موقفين أو عدة مواقف مختلفة.

• غياب الفلاسفة العرب والمسلمون .

• بناء المفهوم الفلسفي عبر التحليل الدلالي والمنهجي اللغوي والفلسفي للفظ الدال عل المفهوم.

• لحظة بناء الإشكالية الفلسفية التي ترتبط بالمفهوم الفلسفي وتفريعاته، ويعمل داخل إطارها، وصياغة تلك الإشكالية في أسئلة فلسفية متماسكة تحدد مراح الدرس ومنطقه ووحدته.

• لحظة المعالجة الفلسفية لتلك الإشكالية من خلال عرض مركز ومختصر لبعض المواقف والراء ولنظريات فلسفية مختلفة بحمولتها المفاهيمية والحجاجية.

• غياب أشكلة، ضعف مستو الموضعة الإشكالية،التي من شأنها أن تورط المتعلم في مساءلة ذاته والمسبقات التي يحملها

عموما لابد من استدعاء ثلاث مسائل:

الفلسفة بوصفها بناء لمفاهيم وأطروحات فلسفية.

الفلسفة بوصفها بناء لمفاهيم وأطروحات فلسفية.

الفلسفة بوصفها بناء حجاجيا لمفاهيم وأفكار فلسفية.

خاتمة:

تعلم القدرات والكفايات الأساسية للتفكير الفلسفي، يجعل من النصوص الفلسفية دعامة أساسية ومركزية لتيسير ثلاثي (المفهمة والأشكلة والحجاج). من هنا يبقى مفهوم الشخص في درس الفلسفة يختزل هدفا بيداغوجيا صرفا، خصوصا وأن مفهوم الإنسان كان ولا يزال الشغل الشاغل للفلسفة منذ ظهورها إلى اليوم. فالتفلسف لا يتم إلا إذا مورس بكيفية ذاتية استنادا إلى القاعدة الكانطية التي تؤكد أننا "لا نتعلم الفلسفة بل فقط التفلسف" « On n’apprede pas la philosophie on n’apprend qu’à philosopher ». فلا غرابة إذن أن يشتغل المهتمون في حقل تدريس الفلسفة، بكيفية صياغة هذا المبدأ منهجيا Méthodique، باعتباره سمة لنجاح أي ممارسة تربوية هادفة في هذا المجال. وما مفهوم الشخص سوى مدخل من الكداخل لترسيخ ذلك.

هنا بالضبط يتضح أن القضايا الفلسفية هي قضايا منهجية بالأساس، وأن قول الحقيقة - باعتبارها الأفق الذي يتطلع إليه كل خطاب- لا ينفصل عن كيفية تبليغها. نفهم إذن لماذا وضع ديكارت "قواعد المنهج Discours de la méthode"، ولماذا قام كانط بشيء من قبيل "نقد العقل Critique de la raison¹²". إن ذلك يعني، باختصار، أن القضايا الفلسفية كما أكدنا سلفا هي قضايا منهجية، سواء حين يتعلق الأمر فيها بالبحث عن الحقيقة، أو حين نروم تبليعها.

لا ينبغي إذن أن يتم حصر مشاكل “الدرس الفلسفي” في الجانب البيداغوجي- الديداكتيكي فقط، ويتم تناسي أن الدرس الفلسفي يتم داخل إطار مؤسساتي تتحكم فيه اعتبارات سياسية واقتصادية وتاريخية واجتماعية. وما لم ننظر إلى الأمر وفق مقاربات متعددة فسنظل عاجزين عن إدراك عوائق “تدريس التفلسف”، ولن تكون الحلول التي نقترحها ذات جدوى.

في الختام تجدر الإشارة أيضا إلى ضرورة الحذر وأخذ مسافة نقدية من كل المحاولات الرامية إلى تنميط “الدرس الفلسفي بالثانوي”، وجعله درسا “حرفيا ” أو “ممهننا” عاديا، بعيدا عن روح “التفلسف”. ولا يعني ذلك بطبيعة الحال التخلي عن الخطاب البيداغوجي- الديداكتيكي، بقدر ما يعني حضوره بالشكل الذي يتوافق وجوهر الفلسفة القائم على التفكير النقدي البناء.

وعلينا أن نعي أن الحاجة إلى “تدريس التفلسف” – باعتبار الحق في التفلسف حقا عموميا- حاجة مجتمعية لا مجرد ترف فكري، إن نحن أردنا الانخراط في المجتمعات الديمقراطية.

الإستثمار في التربية هو استثمار في إعداد الإنسان، إنسان قادر عل تحقيق الإنتصارات في مختلف المجالات، ويمكن الإعتماد عليه والوثوق به.

إن المغز التربوي من هذه القراءة لا يمكن أن تخطئه عين أي قارئ متفحص فمشكلتنا مع الفكر الإنساني سيكولوجية بالأساس ولا علاقة لها بالعجز عن إنتاج قول شبيه أو يفوق عن ما ينتجه "الغرب"، لذلك تفرقت الأطاريح عندنا بين داع للتخلي عن الفلسفة بدعو غربيتها وغربتها عنا، ومن ثم ضرورة إبداع فلسفة خاصة بنا، تراعي حدود إمكانياتنا وعقولنا التي لا يمكن أن تحاكي أو تضاهي الغرب، ومن ثمة الدعوة لسجن التفكير الفلسفي في "لسان العرب" وإنتاج فلسفة قومية، بلباس عرقي تارة، وبلباس لاهوتي تارة أخر، أبعد ما يكون عن الإستعمال العمومي للعقل، وفي المقابل نجد دعاوي أخر تستسلم لتفوق الغرب، حسب زعمها، تجعل فكرنا هامشي، ولا نعدو متلقين سلبيين، هنا بالضيط نحاول الترجمة والتلخيص لا الإبداع والخلق.

هنا بالضبط تكمن أهمية كشف "تاريخية الأفكار" للمتعلم، ونقحمهم في معقولية الفكر وتاريخية الحس النقدي اللازم للخروج من وهم التقديس، بدل نزعة عرقي وأخر سيكولوجية للفكر.

فإما أن نصبح فاعلين أو متلقين سلبيين ومنفعلين، هذا هو الدرس الذي نستشفه من هكذا قراءة، عبر استقراء وقراءة لمفهوم "الشخص" otios من حيث أبعاده المختلفة. فالنصوص دعامة فقط لإعمال العقل وليست غاية في حد ذاتها، لا يجب أن تتحول الأطاريح لغاية يتم استحضارها في كل مناسبة للتنفيس عن أزمتنا الفكرية، أي عدم ترديد مضامين معينة، بل المساهمة الجادة في تكوين الإنسان، فلا بد أن تلبي الإشكالات المطروحة الرغبات الخاصة بالمتعلم واكتسابها فكرا وممارسة، وتمثلها مواقفا وقيما وسلوكات. فمسؤولية الخر ليست مشكلتنا، لكن مشكلتنا هي مسؤوليتنا فهل نحن مسؤولون؟

فالكتاب المدرسي مهما كان شأنه لا يقدم دروسا جاهزة، وإنما يشكل أداة ووسيلة للعمل يتعين عل المتعلمين استخدامها والإشتغال بها تلقائيا أو بتوجيه الأستاذ وإرشاده وفقا لمقتضيات المنهاج الدراسي ولمتطلبات العملية التعليمية التعلمية

فما دمنا نجهل "عالم الأفكار Le mode des idée" وطريقة اشتغالها وتطورها فلن تكون تدخلاتنا لإصلاح فوض وفساد "عالم الواقع" سو عل شاكلة حاطب الليل.

لقد تخاصمت النظرية عندنا مع الواقع، فكل التغييرات باءت بالفشل في إصلاح منظومتنا التربوية ومعها الفكرية، ونتفاجئ بالهوة بين النظرية والممارسة، فنعود لتشخيص الواقع التربوي ونعد التقارير، لكن لم نفكر يوما ما في تشخيص مد سلامة منطلقاتنا النظرية؟ هي دعوة للمنظرين ولكل الفاعلين في هذا المجال فهل سيكونوا في مستو هذا الرهان ؟ إن عملا كهذا سيبق بلا معن إذا ظل بمعزل عن سياق إشكالات وهموم المجتمع الذي يعيش في ظله..

غالبا ما نتجه للواقع محملين بمفاهيم ونظريات قبلية نعتبرها بديهية ويقينية، ونفرض "قسرا" نظرياتنا عل الواقع، لكن ما نلبث حت نكتشف عقم تلك التنظيرات "المفروضة" أصلا عل الواقع، ونادرا ما ننظر في اختلالات وقصور تلكم النظريات وأعطابها. هنا نكون بحاجة لدراسة تلك النظريات بدل دراسة الواقع. فالمنطلقات النظرية يعتريها خلل، وهو ما ينعكس عل أبحاثنا. وإذا تحقق جزء من هذا "المطلب" واستجاب الكتاب والقائمين عل الشأن التربوي لبعض ما ينتظر منه فسيكون ذلك خير جزاء للمتعلمين.

وكل ما كتب هنا لا يعدو أن يكون مجرد فرضيات ...

Aliénation : latin « étranger », de alius, « Autre ». processus non conscient par lequel un individu est dépossédé (asservissement) de ce qui le constitue au profit d’un autre, qui L’asservit. Ce concept apparait depuis Hegel (Entfremdung). Ce terme que marx a employé quand a parlé de l’exploitation dans les rapports sociaux de production.

Altérité : Latin alter, « autre ». caractére de ce qui est autre.